L’equivoco educativo

Più mi immergo nelle acque agitate della professione educativa, più ho la sensazione di trovarmi di fronte a qualcosa che sfugge continuamente a ogni tentativo di definizione. Non perché manchino teorie, metodi o strumenti, ma perché il suo oggetto sembra sottrarsi a ogni forma di stabilizzazione. L’educazione appare come un’esperienza che resiste alle procedure, alle garanzie, ai protocolli rassicuranti. È qualcosa di profondamente perturbante: non offre appigli definitivi né promette certezze.

Nonostante tale premessa, non riesco a considerare questa condizione un limite della pedagogia. Comincio piuttosto a chiedermi se non sia proprio questa sua irriducibile inafferrabilità a costituirne il tratto più autentico. La professione educativa sembra aver naturalizzato i propri presupposti. Ciò che dovrebbe costituire l’oggetto di una continua interrogazione epistemologica viene assunto come un’evidenza pre-riflessiva. È forse questo il primo equivoco: scambiare un costrutto storico per un dato naturale.

Cerco di spiegarmi meglio. L’educazione, almeno per come oggi la intendiamo, non è un dato ontologico: non è qualcosa che esiste così com’è in natura, indipendentemente dallo sguardo con cui la interpretiamo. Allo stesso tempo non è nemmeno un sapere scientifico nel senso forte del termine. Infatti, non è in grado di stabilire le relazioni necessarie tra cause ed effetti né di garantire che a un determinato intervento corrisponda un determinato risultato. Se così fosse, forse il primo compito della pedagogia non dovrebbe essere quello di consolidare procedure sempre più sofisticate, ma di interrogare incessantemente i propri presupposti. Perché, se il suo focus non è un dato oggettivo e stabile, ogni pratica educativa dovrebbe accettare di rimettere incessantemente in discussione sé stessa, anziché rifugiarsi nell’illusione che esistano tecniche capaci di produrre, con regolarità, gli esiti desiderati.

Nei servizi, nelle università e nella formazione continua il linguaggio è ormai dominato da metodologie, strumenti, protocolli, PEI, PDP, progettazioni, valutazioni e indicatori. L’educatrice sembra essere definita solo dalla sua capacità di applicare procedure.

Parlo quindi di pedagogia medicalizzata non perché l’educazione abbia subìto un mutamento che invita chi esercita tale professione ad acquisire competenze medico-specialistiche (o forse sì), ma perché sembra aver assunto la medesima aspirazione epistemica: ridurre l’incertezza attraverso la tecnica.

Mi rendo perfettamente conto che abitare professionalmente l’ignoto, senza poter seguire pedissequamente procedure rassicuranti, porta inevitabilmente a una svalutazione della professione. L’educazione non procede (o così dovrebbe essere) secondo il paradigma della diagnosi e della guarigione, né può promettere risultati prevedibili. In ambito medico, la condizione dell’individuo è generalmente definita in base a parametri fisiologici, rispetto ai quali è possibile parlare di miglioramento, stabilizzazione o peggioramento. L’educazione, invece, si confronta con la dimensione esistenziale della persona: una realtà irriducibile a categorie cliniche, che non può essere trattata come una patologia da correggere. È una condizione da abitare e comprendere, non da normalizzare. Proprio perché sfugge alla logica della guarigione, l’esistenza resiste a ogni pretesa di standardizzazione.

Le università spesso alimentano questa prospettiva. Più che educare al dubbio, trasmettono un paradigma, nel senso attribuito da Thomas Kuhn: un insieme di categorie che stabilisce preventivamente quali domande siano legittime e quali risposte siano già disponibili. L’educatore viene formato a navigare il paradigma più che a discuterne. Si esce con molti strumenti, ma raramente con una domanda fondamentale: e se fosse proprio il nostro modo di pensare l’educazione ad aver bisogno di una critica?

Criticare la tecnica non significa celebrare la spontaneità. L’agire spontaneo è spesso soltanto una tecnica inconsapevole. La tecnica delega il giudizio al protocollo; la spontaneità all’istinto. Entrambe evitano il lavoro della riflessività. Educare significa invece sostare nell’incertezza senza rinunciare al pensiero. Educatori e educatrici abbracciano la fatica della frustrazione costante di fronte a qualcosa che, per sua natura, è sfuggente, inafferrabile. Qualcosa che, in un’ottica paradigmatica, sembra una partita già persa in partenza.

Dunque diviene indispensabile non già sopravvivere alla frustrazione, ma viverla come atto di ricerca costante. Così il punto di vista muta forma e, di conseguenza, la nostra postura professionale.

La progressiva aziendalizzazione del welfare accentua questa deriva. La critica è verso la logica che organizza il sistema: le cooperative sociali (trasformatesi in imprese sociali) oggi sono chiamate a definire obiettivi, indicatori, rendicontazioni e risultati misurabili. Parafrasando Horkheimer, la razionalità strumentale tende a trasformare ogni problema in una questione di procedure. L’educazione rischia di essere assorbita dalla performatività: ciò che conta è ciò che può essere documentato. L’incontro educativo viene progressivamente subordinato alla sua rappresentazione amministrativa.

La pedagogia contemporanea sembra chiedersi continuamente:

• Qual è il metodo migliore?
• Quale tecnica funziona?
• Quale tipo di intervento produce i migliori risultati?
• Come rendere l’intervento educativo più efficace?

Ma raramente si ferma a domandarsi:

• Che cosa stiamo chiamando “educazione”?
• Perché consideriamo desiderabili alcuni esiti e non altri?
• Chi ha deciso che l’autonomia, l’inclusione o la competenza specifica (e chi più ne ha più ne metta) siano i fini ultimi dell’educazione?
• Le competenze genitoriali che cerco di trasmettere alle donne in comunità sono universalizzabili?

Michel Foucault ha mostrato come il potere moderno non operi più prevalentemente attraverso il divieto o la coercizione. Non è più necessario dire continuamente: «Devi essere così». È molto più efficace fare in modo che ciascuno desideri spontaneamente diventare ciò che la società considera desiderabile. Nessuno ci obbliga esplicitamente a essere produttivi. Eppure, quando non lo siamo, proviamo spesso un senso di colpa, perché abbiamo interiorizzato l’idea che la produttività costituisca un valore imprescindibile.

Il potere, in questo senso, non si limita a costringere: costruisce soggettività. L’educatrice contemporanea difficilmente dice: «Tu devi diventare così». Parla di autonomia, inclusione, empowerment, benessere, progetto di vita. Cerca di rendere oggettivo, e quindi desiderabile per chi vive (o subisce) la relazione educativa, il proprio punto di vista, che spesso si fonda su una morale socialmente condivisa.

Il problema non consiste semplicemente nell’adozione di categorie mediche. La pedagogia rischia di assumere uno sguardo che interpreta l’essere umano come qualcosa da valutare, correggere, ottimizzare e normalizzare.

Le differenze diventano scarti, le fragilità deficit, la vita un progetto di miglioramento continuo. Ogni progetto educativo custodisce una teleologia implicita: un’idea di ciò che l’altro dovrebbe diventare.

Non propongo di abbandonare la professione educativa. Propongo qualcosa di più esigente: sospendere, in senso fenomenologico, le nostre certezze. Un’epoché pedagogica.

Forse la competenza più alta dell’educatrice non consiste nel possedere risposte migliori, ma nell’abitare il dubbio con rigore intellettuale. Prima di elaborare strumenti sempre più sofisticati, la pedagogia dovrebbe interrogare i propri fondamenti. Perché ogni disciplina che smette di mettere in discussione i propri presupposti rischia di trasformare un’ideologia in un sapere.

 

Elisabetta Vino, educatrice